Em todos os diferentes governos que passa novos modelos de avaliação institucional às universidades brasileiras são propostos (ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN,p.153,mar.2008.), mas nenhum teve seguimento ou pesquisa sobre tais processos, sendo que, nenhuma destas teve um rigor epistemológico para analisar sua eficácia para o desenvolvimento e progresso de nosso ensino superior.
A avaliação educativa deve ser uma produção de sentidos sobre o cumprimento, pelos sistemas e pelas instituições, das finalidades de formação de cidadãos, aprofundamento dos valores democráticos da vida social, e elevação material e espiritual da sociedade. Avaliação é produção de sentidos, prática social, portanto, intersubjetiva, relacional, aberta, polissêmica e carregada de valores, que põe em questão os significados dos fenômenos. Devem articular em um processo global e compreensivo os diversos aspectos constitutivos da educação, como os sentidos e valores da cognição, da autonomia moral, da vida social e pública e do conhecimento, que desenvolve a sociedade e eleva o espírito humano (SOBRINHO,p.193,mar.2008).
Segundo Carvalho e Vieira (aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN. 2008), há uma ênfase acentuada no que diz respeito aos elementos constitucionais, que classificam a perspectiva institucional em três colunas de sustentação: a reguladora, a normativa e a cognitiva.
O pilar regulador sustenta-se na fixação de normas de controle direto dos empregados e nas ações de sanção e coerção. Essas normas podem ser baseadas em costumes informais ou fixadas por lei (formativas) (CARVALHO; VIEIRA, aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 155. 2008).
No caráter normativo, a ênfase recai sobre os valores e as normas. Os valores representam “concepções do preferível ou desejado junto com a construção de princípios com os quais estruturas e comportamentos podem ser comparados e avaliados” enquanto que as normas “especificam como deveriam ser realizadas as coisas; definem os meios legítimos para perseguir os fins desejador” (CARVALHO; VIEIRA. Op., cit., p. 156. 2008).
Com relação à versão cognitiva, (...) são da opinião que esta considerada os indivíduos e as organizações como “realidades socialmente construídas, com distintas capacidades e meios para a ação, e objetivos que variam de acordo com seu contexto institucional”, ou seja, valoriza tanto os aspectos objetivos quanto os subjetivos construídos pelos indivíduos a partir do ambiente que se apresenta (CARVALHO; VIEIRA. Op., cit., p. 156. 2008).
Assim, Carvalho e Vieira (aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 156. 2008) afirmam que “as estruturas formais das organizações parecem surgir como reflexos de valores e normas institucionais num processo no qual a pressão do ambiente institucional posicionam-se numa atitude isomórfica em relação às instituições sociais Assim, afirmam que “as estruturas formais das organizações parecem surgir como reflexos de valores e normas institucionais num processo no qual a pressão do ambiente institucional posicionam-se numa atitude isomórfica em relação às instituições sociais”.
São três os mecanismos pelos quais os processos isomórficos podem ocorrer: por meio do isomorfismo coercitivo, do isomorfismo mimético ou do isomorfismo normativo.
O isomorfismo coercitivo é resultante de pressões sofridas pela organização por outras organizações, seja por meio de influências políticas e de persuasão seja como um convite para se unirem em torno de interesses comuns (DIMAGGIO;POWELL, aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 156. 2008).
O isomorfismo mimético ocorre quando organizações estão contextualizadas num ambiente de incerteza, ou seja, quando há uma ambigüidade nos objetivos ou quando as tecnologias utilizadas estão sendo contestadas, o que resulta em respostas padronizadas às incertezas, por meio da imitação de modelos organizacionais (DIMAGGIO; POWELL, op., cit., p.156-157).
Por isomorfismo normativo se entende a interpretação e ação de problemas na organização por meio de formas comuns. Isso ocorre com a profissionalização, onde há uma busca para o estabelecimento de uma base cognitiva e de legitimação para a autonomia das profissões (DIMAGGIO; POWELL, op., cit., p.157).
Segundo Sobrinho (2008), a avaliação institucional é um processo aberto à polissemia, mas não deve ser dispersiva. Segundo ele, a avaliação da educação superior não pode perder o seu foco principal, para também não perder sua eficácia social e pedagógica.
(...) sua referência central são os papéis essenciais da educação superior. Isto traz o sério problema de enfrentar uma definição ainda que rudimentar a respeito das finalidades e dos papéis essenciais da educação superior – tema também sempre carregado de ideologia e, então, de valores e interesses (SOBRINHO, p. 195).
Para Sobrinho (2008) a finalidade da educação superior é a formação para a vida em sociedade, onde esta educação desempenha em formar pessoas para uma existência social mais digna, solidária, justa, material e ideologicamente mais elevada, consolidando assim, contribuir a cidadania, ao mesmo tempo na construção de uma sociedade mais democrática.
Se educar é formar para a vida social, essa deve ser a matéria principal da avaliação. Em outras palavras, a avaliação deveria dirigir seu foco central à questão dos sentidos da formação dos cidadãos e do desenvolvimento da sociedade democrática e republicana. Essas ações de formação estão sempre mediatizadas pelos conhecimentos e impregnadas de valores. Se educar é formar para a vida social, essa deve ser a matéria principal da avaliação. Em outras palavras, a avaliação deveria dirigir seu foco central à questão dos sentidos da formação dos cidadãos e do desenvolvimento da sociedade democrática e republicana. Essas ações de formação estão sempre mediatizadas pelos conhecimentos e impregnadas de valores (SOBRINHO,p. 196).
Segundo Voss (aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 157. 2008), define avaliação institucional como uma atividade organizadora, sistemática e orientadora da reflexão das ações de uma instituição de ensino, uma opção política de (re)significado e (re)conceitualização de suas práticas. Ela sugere aspecto importantes na característica da avaliação institucional, o resgate e a organização de dados, informações e saberes.
A avaliação institucional, segundo Sobrinho (2008), deve ser um empreendimento que busque compreender de modo articulado as diversas dimensões de uma instituição. É impossível abarcar a totalidade de uma só vez, mas deve haver um esforço metodológico de compreensão da globalidade feita através da articulação do entendimento das partes que vai sendo construído. Reciprocamente, a perspectiva da totalidade ajuda a melhor entender os sentidos das partes. As informações e os significados produzidos na atividade avaliativa devem ser a base para as ações de melhoria da realidade em foco.
Há diferentes modelos de avaliação institucional no país, e as próprias instituições de superior começar a adotar sua própria auto-avaliação, hoje isso é recomendado pelo MEC.
A avaliação institucional que opera hoje no Brasil, não é a mesma feita em paises do continente europeu e nem na América do Norte. Isso se analisa pelos ranking mundial em relação ao ranking nacional[1].
Modelos de avaliação como do Ministério da Educação da Espanha, hoje reconhecido internacionalmente, onde faz avaliações de instituições de ensino superior do mundo todo semestremente; mostra-nos que entre as 50 melhores universidades do mundo, 45 instituições são norte-americanas. As instituições Brasileiras caíram com seu conceito nesta avaliação internacional[2], isso nos mostra que, o modelo de avaliação que usamos, não faz nossas instituições avançarem sua qualidade de ensino.
Há uma necessidade de pesquisas epistemológicas sobre os modelos que usamos para avaliação institucionais, e pegar experiências que deram certos, para assim montar um modelo que, avalie de forma perspicaz nossas instituições de ensino.
Bibliografia
ALPERSTEDT, Graziela D.; MELO, Pedro A.; SCHLICKMANN, Raphael. Enfoques
da teoria institucional nos modelos de avaliação institucional brasileiros.
Avaliação, Campinas;Sorocaba,SP,v.13,n.1,p. 153-168, mar.2008.
SOBRINHO,José Dias. Avaliação educativa: Produção de sentido com valor de
Formação. Avaliação, Campinas;Sorocaba,SP,v.13,n.1,p. 193-207, mar.2008.
A avaliação educativa deve ser uma produção de sentidos sobre o cumprimento, pelos sistemas e pelas instituições, das finalidades de formação de cidadãos, aprofundamento dos valores democráticos da vida social, e elevação material e espiritual da sociedade. Avaliação é produção de sentidos, prática social, portanto, intersubjetiva, relacional, aberta, polissêmica e carregada de valores, que põe em questão os significados dos fenômenos. Devem articular em um processo global e compreensivo os diversos aspectos constitutivos da educação, como os sentidos e valores da cognição, da autonomia moral, da vida social e pública e do conhecimento, que desenvolve a sociedade e eleva o espírito humano (SOBRINHO,p.193,mar.2008).
Segundo Carvalho e Vieira (aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN. 2008), há uma ênfase acentuada no que diz respeito aos elementos constitucionais, que classificam a perspectiva institucional em três colunas de sustentação: a reguladora, a normativa e a cognitiva.
O pilar regulador sustenta-se na fixação de normas de controle direto dos empregados e nas ações de sanção e coerção. Essas normas podem ser baseadas em costumes informais ou fixadas por lei (formativas) (CARVALHO; VIEIRA, aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 155. 2008).
No caráter normativo, a ênfase recai sobre os valores e as normas. Os valores representam “concepções do preferível ou desejado junto com a construção de princípios com os quais estruturas e comportamentos podem ser comparados e avaliados” enquanto que as normas “especificam como deveriam ser realizadas as coisas; definem os meios legítimos para perseguir os fins desejador” (CARVALHO; VIEIRA. Op., cit., p. 156. 2008).
Com relação à versão cognitiva, (...) são da opinião que esta considerada os indivíduos e as organizações como “realidades socialmente construídas, com distintas capacidades e meios para a ação, e objetivos que variam de acordo com seu contexto institucional”, ou seja, valoriza tanto os aspectos objetivos quanto os subjetivos construídos pelos indivíduos a partir do ambiente que se apresenta (CARVALHO; VIEIRA. Op., cit., p. 156. 2008).
Assim, Carvalho e Vieira (aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 156. 2008) afirmam que “as estruturas formais das organizações parecem surgir como reflexos de valores e normas institucionais num processo no qual a pressão do ambiente institucional posicionam-se numa atitude isomórfica em relação às instituições sociais Assim, afirmam que “as estruturas formais das organizações parecem surgir como reflexos de valores e normas institucionais num processo no qual a pressão do ambiente institucional posicionam-se numa atitude isomórfica em relação às instituições sociais”.
São três os mecanismos pelos quais os processos isomórficos podem ocorrer: por meio do isomorfismo coercitivo, do isomorfismo mimético ou do isomorfismo normativo.
O isomorfismo coercitivo é resultante de pressões sofridas pela organização por outras organizações, seja por meio de influências políticas e de persuasão seja como um convite para se unirem em torno de interesses comuns (DIMAGGIO;POWELL, aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 156. 2008).
O isomorfismo mimético ocorre quando organizações estão contextualizadas num ambiente de incerteza, ou seja, quando há uma ambigüidade nos objetivos ou quando as tecnologias utilizadas estão sendo contestadas, o que resulta em respostas padronizadas às incertezas, por meio da imitação de modelos organizacionais (DIMAGGIO; POWELL, op., cit., p.156-157).
Por isomorfismo normativo se entende a interpretação e ação de problemas na organização por meio de formas comuns. Isso ocorre com a profissionalização, onde há uma busca para o estabelecimento de uma base cognitiva e de legitimação para a autonomia das profissões (DIMAGGIO; POWELL, op., cit., p.157).
Segundo Sobrinho (2008), a avaliação institucional é um processo aberto à polissemia, mas não deve ser dispersiva. Segundo ele, a avaliação da educação superior não pode perder o seu foco principal, para também não perder sua eficácia social e pedagógica.
(...) sua referência central são os papéis essenciais da educação superior. Isto traz o sério problema de enfrentar uma definição ainda que rudimentar a respeito das finalidades e dos papéis essenciais da educação superior – tema também sempre carregado de ideologia e, então, de valores e interesses (SOBRINHO, p. 195).
Para Sobrinho (2008) a finalidade da educação superior é a formação para a vida em sociedade, onde esta educação desempenha em formar pessoas para uma existência social mais digna, solidária, justa, material e ideologicamente mais elevada, consolidando assim, contribuir a cidadania, ao mesmo tempo na construção de uma sociedade mais democrática.
Se educar é formar para a vida social, essa deve ser a matéria principal da avaliação. Em outras palavras, a avaliação deveria dirigir seu foco central à questão dos sentidos da formação dos cidadãos e do desenvolvimento da sociedade democrática e republicana. Essas ações de formação estão sempre mediatizadas pelos conhecimentos e impregnadas de valores. Se educar é formar para a vida social, essa deve ser a matéria principal da avaliação. Em outras palavras, a avaliação deveria dirigir seu foco central à questão dos sentidos da formação dos cidadãos e do desenvolvimento da sociedade democrática e republicana. Essas ações de formação estão sempre mediatizadas pelos conhecimentos e impregnadas de valores (SOBRINHO,p. 196).
Segundo Voss (aput ALPERSTEDT; MELO; SCHLICKMANN, p. 157. 2008), define avaliação institucional como uma atividade organizadora, sistemática e orientadora da reflexão das ações de uma instituição de ensino, uma opção política de (re)significado e (re)conceitualização de suas práticas. Ela sugere aspecto importantes na característica da avaliação institucional, o resgate e a organização de dados, informações e saberes.
A avaliação institucional, segundo Sobrinho (2008), deve ser um empreendimento que busque compreender de modo articulado as diversas dimensões de uma instituição. É impossível abarcar a totalidade de uma só vez, mas deve haver um esforço metodológico de compreensão da globalidade feita através da articulação do entendimento das partes que vai sendo construído. Reciprocamente, a perspectiva da totalidade ajuda a melhor entender os sentidos das partes. As informações e os significados produzidos na atividade avaliativa devem ser a base para as ações de melhoria da realidade em foco.
Há diferentes modelos de avaliação institucional no país, e as próprias instituições de superior começar a adotar sua própria auto-avaliação, hoje isso é recomendado pelo MEC.
A avaliação institucional que opera hoje no Brasil, não é a mesma feita em paises do continente europeu e nem na América do Norte. Isso se analisa pelos ranking mundial em relação ao ranking nacional[1].
Modelos de avaliação como do Ministério da Educação da Espanha, hoje reconhecido internacionalmente, onde faz avaliações de instituições de ensino superior do mundo todo semestremente; mostra-nos que entre as 50 melhores universidades do mundo, 45 instituições são norte-americanas. As instituições Brasileiras caíram com seu conceito nesta avaliação internacional[2], isso nos mostra que, o modelo de avaliação que usamos, não faz nossas instituições avançarem sua qualidade de ensino.
Há uma necessidade de pesquisas epistemológicas sobre os modelos que usamos para avaliação institucionais, e pegar experiências que deram certos, para assim montar um modelo que, avalie de forma perspicaz nossas instituições de ensino.
Bibliografia
ALPERSTEDT, Graziela D.; MELO, Pedro A.; SCHLICKMANN, Raphael. Enfoques
da teoria institucional nos modelos de avaliação institucional brasileiros.
Avaliação, Campinas;Sorocaba,SP,v.13,n.1,p. 153-168, mar.2008.
SOBRINHO,José Dias. Avaliação educativa: Produção de sentido com valor de
Formação. Avaliação, Campinas;Sorocaba,SP,v.13,n.1,p. 193-207, mar.2008.
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